“小组合作学习” 模式在高中英语教学中的探究与实践 摘要： 本文以新课程要求， 从高中英语教学角度出发， 依据教学实践， 就小组合作学习模式， 提出了切实可行的策略。 关键词： 实施必要性， 有效策略， 创新实践运用 1． “小组合作学习” 教学模式实施的背景 1 . 1 对教学模式中“小组合作学习” 的界定 “小组合作学习” 是指学生在小组中为了完成共同的任务， 有明确的责任分工的互动性学习方式。 它将社会心理学的合作原理应用于教学之中， 以教学中的人际合作和互动为基本特征。 提倡合作学习， 心理学上的依据是， “基于交往和合作， 学习才能成为学生高尚的道德生活和丰富的人生体验。 这样， 学科知识增长的过程， 同时也就成为人格的健全与发展过程。伴随着学科知识的获得， 学生变得越来越有爱心， 越来越有同情心， 越来越有责任感， 越来越有教养。” 探究小组合作学习， 结合这些年的高中英语教学实践, 我谈谈自己的看法。 1 . 2 教学模式实施的必要性 高中英语新课程标准要求学生 “……进一步明确英语学习的目的, 发展自主学习和合作学习的能力, 形成有效的英语学习策略, 培养学习的综合语言运用能力。

” 在现代科学技术高速发展的今天， 不管是学习还是工作， “合作” 都在其中起着重要的作用。 教学中应当充分体现这一特点， 顺应社会发展的要求， 使学生在“学会学习” ， “学会生存” 的同时， “学会合作” 。 现有高中英语教材每个单元围绕一个主题或话题展开听、 说、 读、 写的实践， 要求学生通过一系列的课堂活动， 学会熟练、 自如地运用英语。 这充分体现了学生“用教材学” ，而不是“学教材” 的特点。 这要求学生分工合作， 通过对话、 讨论、 调查、 汇报等活动， 完成一个特定任务， 每一位学生完成成果展示。 这样的任务是无法通过某个学生个人的努力可以完成的， 这时小组合作学习的优势就体现出来。 教师在日常教学中要找准合作学习的时机，为学生搭建合作学习的平台， 采取有效的合作策略， 从而实现合作学习应有的价值。 1 . 3 教学模式实施的可行性 我长期从事农村学校的高中英语教学， 长期以来, 在教学实践中, 发现农村学校普遍存在着班级人数多、 学生个体差异大、 时间紧、 教材教学任务重等的问题， 使教学不能真正的面向全体学生。 很大一部分学生由于害怕自己在课堂上说得不好或者说错， 而遭同学笑话， 往往在课堂不敢说， 不愿说。

英语课堂往往会被一些表现积极的学生垄断。 这势必在英语教学中造成两极分化。 小组合作学习则提供了解决的方法， 它给一些较自卑的学生一段缓冲的时间， 避免了他们在课堂上当场答错时的尴尬。 在他们准备完成任务的期间， 他们也可以得到其他同学的帮助，基础好的同学主动带动基础稍差的同学一同前进英语小组合作探究教学模式， 使基础稍差的同学有更多理解任务的机会， 进而也能正确而深刻地理解并掌握新知识。 因此， 小组合作学习有利于缩短学生的个体差异。 我近几年以来在提高英语教学课堂的主体参与， 减缓英语学习两级分化方面， 一直在尝试着通过小组合作学习来解决英语教学中存在的这些问题， 确实觉得有一定的实效。 2． “小组合作学习” 教学模式的有效策略 2． 1 合理分组， 是小组合作学习的前提。 分组时要考虑学生的成绩、 性格、 性别、 交际能力等， 使各组水平比较接近， 便于小组间公平竞争。 男女生比例要适当， 另外， 编组一定要小， 保证每个学生都有充分的发言机会，小组规模一般以 4—6 人为宜。 把特点不同的学生编在一组， 可以促使不同学生的共同发展。每学期调整一次小组的划分以便让学生有更为广阔的交往空间。 在小组活动中， 小组成员之间既分工明确， 各尽其责， 又可以互相交流。

彼此争论， 互相帮助， 共同提高。 同时每个人用心 爱心 专心‐1‐都有机会发表自己的观点， 倾听他人的意见。 我具体做法如表 1。 每排选出英语成绩最好， 语言表达和组织能力最强的同学担任大组长。 每个四人小组再选出一位小组长。 我一般以这种形式， 层层落实， 组织有序， 实现了教师对学生， 学生对学生的有效调控。 表 1 分组操作模式 2． 2 有效的形成性评价， 是小组合作学习的保证。 传统的终结性评价无法全面体现学生在语言学习中的个性差异和风格， 诸如学习态度、学习兴趣和学习策略等。 而这些正是形成性评价的优势所在。 其中， 自我评价和相互评价在形成性评价中占有很重要的地位。 在合作学习中， 我在关注评价结果的同时更注重结果形成的过程， 着重强调学习活动本身的意义。 我每周给每人一张评价表， 从课堂表现， 作业， 默写， 订正， 错题收集， 课外提问， 背诵， 学习资料袋整理等多角度地对学生进行评价。 通过学生自评， 小组成员间的互评， 教师对小组的评价教师对小组每个成员的评价和小组合作技能的评价等多种方式进行评价。 平时的教学中， 我及时通过自己的动作、 神态、 语言等方式，给予学生鼓励， 有时也给予一定的物质奖励。

我在学期结束评选最佳学习小组和最佳学习个人时， 不仅仅参照表格中的得分高低， 还要参考小组成员间的合作效率、 共处情况以及个人的合作态度、 合作技能等。 要把“不求人人成功， 但求人人进步” 作为合作学习追求的一种境界， 改变过去单纯鼓励个人竞争的做法和相应的评价方式， 将评价的重心落在激励小组集体合作达标上， 及时评价小组学习， 能够使每一位组员清楚自己的每一点进步， 体验成功的喜悦， 从而进一步激发兴趣， 进一步明白小组学习的意义， 从而更好地开展小组学习活动，有效地促进学习进程， 提高学生的学习质量。 3. “小组合作学习” 教学模式的创新实践 3. 1 运用“小组合作学习” 优化阅读教学 实践证明， 在高中英语阅读课上应用小组合作是一种切实可行的教学方法， 这样的阅读活动， 不但可以激发学生阅读的兴趣和动机， 满足他们学习英语的成就感； 而且还可以培养学生发现问题、 解决问题的能力和用英语思考、 用英语交际的能力和自学英语的能力。 在阅读课文的处理上， 我在以前的三步阅读法的基础上， 与学生的小组合作结合起来， 第一步，组内大声朗读， 互相纠错并理解文章的大意； 第二步， 组内讨论回答结合文章内容提出问题，第三步， 我将要讲解知识点呈现在黑板上， 并根据其难以程度赋予分值， 小组按一定的顺序用心 爱心 专心‐2‐和本组的实力选题， 本组内成员可以相互补充， 若此组没能力完成此题， 其他组有机会补充并得分； 我起补充说明的作用。

又如在新课的导入阶段， 我利用合作学习创设情境营造学习英语的氛围， 使学生进入最佳学习状态， 发挥学生的主体作用， 调动学生的积极性， 从而攻克“教与学” 的重难点问题。 例如， 我在教模块 3 Festival around the world 这一单元时，先让每组的学生利用课余时间上网或查看有关东西方节日风俗的资料， 课堂上每组选派一名代表向全班学生汇报， 让其余学生了解一些重要节假日及其庆祝方式， 拓宽了学生的视野，并且对学生进行了文化知识的渗透， 培养了学生的跨文化意识。 在巩固这一话题时， 我继续采用小组合作方式， 让小组围绕 Festivals 这一主题, 让学生“Work in a group of four to create a festival. Your creation should contain the following items: Name, Date, What to celebrate, How to celebrate, Logo: ” 然后选出代表进行交际活动， 并对学生进行评价， 这样， 不但激发了学生的学习兴趣， 而且也锻炼了学生的思维与随机应变的能力。

3． 2 运用“小组合作学习” 提高写作教学活动的有效性 我主要用在写作修改阶段。 合作主要体现为学生之间的评改。 以学生互评互改为主， 各小组成员相互交叉评阅的方式来评改文章。 我引导学生在互改时不仅要注意语言用法准确性，更须注意内容表达的流畅性和得体性， 以促进学生共同学习以及提高他们写作的长处和改进短处。 首先， 我呈现并讲解本次作文训练的侧重点及批改原则； 然后四人小组学生之间互相交流习作， 围绕本次作文的要求逐项对习作进行讨论和批改， 指出其语言表达、 思想内容、篇章结构， 卷面书写等方面的问题， 并提出修改建议。 在同伴互改中， 一般学生都能发现对方文章中的主要毛病， 并能提出一些富有建设性的意见。 同教师的作文评语相比， 同学的评语更具有现实性， 作者更容易接受。 此外，同伴批改能够帮助学生提高语言意识宁波市鄞州高中英语教学论文 “小组合作学习”模式在高中英语教学中的探究与实践， 内化英语写作技巧。 在同伴反馈中， 学生一方面通过作文与他人交流， 另一方面也通过评判他人作文和研读他人评语使自己受益， 取得进步。 然后， 由四位英语优秀的大组长对每排同学的修改稿进行再改稿， 发给同学。 最后， 学生把经过修改的原稿抄写成文， 课后上交给我。

交到我地方的作文已达到基本要求了， 学生有很大的收获， 我也省了很多批改的精力。 如果教师在写作教学中能为学生提供互动和反馈的机会， 则有利于学生提高英语写作能力和水平。 在合作完成写作任务的过程中， 学生能够充分发挥其学习的积极性和主动性， 实现彼此间的互动，其创造性思维也得以充分的展现。 3． 3 以“小组合作学习” 的形式让学生担当试卷讲评的主人试卷讲评课是一种非常重要的课型， 为了使讲评更有针对性， 教师一般都会事先统计每道题的得分情况， 综合分析学生出错率高的题目， 以便充分掌握第一手资料对学生进行点评。这种做法给教师带来很大的工作量， 如果每次测验都这样做， 难免力不从心。 即使是这样，也不能保证解决每个学生的问题。 如果不统计就讲评英语小组合作探究教学模式， 则只能凭借教师“经验” ，针对性就更打折扣。 于是英语小组合作探究教学模式， 我对试卷讲评课进行了改革， 将讲评的权力下放给了学生。 为了便于学生操作， 我提出具体要求： 针对完性阅读题， 如果是选正确选项， 要对错误选项逐条找出错误原因； 针对语法单选题， 分析自己的答案的准确性依据。 对于小组成员出错的题目， 首先要由本人讲出他的思路， 组长带领其他成员帮助他指出其存在的思维障碍， 然后共同讨论出正确答案。

这些工作都完成后， 组长带领组员对每道进行梳理、 拓展， 想想能否进行考查的知识点多变发散? 领了任务的组长热情高涨， 很快就把小组成员组织起来， 讨论的氛围很快形成。 为了保证每个小组的讲评质量以及使尽可能多的同学得到锻炼， 我提出下节课要精选一些典型试题， 在每个小组内随机点将， 在全班范围内二次讲评， 选手的最后得分就是小组得分。 我将对相关的知识点进行点评、 迁移。 引人了竞争机制后， 每个小组都不敢怠慢， 对每个问题都讨论得十分充分， 小组内解决不了的问题主动要求与老师进行讨论。 下次课进行二次讲评时， 我请各组组长担任评委， 对每个小组的当众讲评给出分数及理由。 结果讲题的学生（我有意识地叫了考试没及格的学生） 表现都非常出色， 组长的评价结果也十分公平。 在用心 爱心 专心‐3‐此基础上， 我针对学生讲题过程中存在的疑惑、 问题作了引领、 提升， 整个过程如行云流水，轻松自然。 讲评课结束后， 我对这种试卷讲评方法进行了调查采访， 请学生从试卷讲评的针对性、 知识覆盖面、 问题解决程度、 得到锻炼程度等方面谈谈自己对新、 旧讲评方式的看法。表 2 列出了学生对传统试卷讲评模式与合作小组讲评模式的比较。

这样的试卷讲评虽然比教师“一言堂” 占用课时， 但是能讲深讲透， 所以我有时利用英语早修的时间完成。 它能真正将学生作为学习主体， 让他们交流和体验， 使他们纠结心底之困在小组合作中消融， 让他们分析、 解决问题的能力在随后的教师点拨中得到提升。 尤其是考不及格的学生收获最大， 他们认为这次试卷讲评的收获是有史以来最大的一次。 尝到了这次学生讲评试卷的甜头， 以后我多次在习题课上采用学生合作小组方式， 小组内部“地毯式” 扫描每个“问题” ， 逐个问题、 逐人落实， 小组间二次讲评时再次将问题进行提炼、 升华， 学生能力得到较大提升。 表 2 学生对小组合作讲评模式与传统试卷讲评模式的比较 小组合作方式 传统方式 针对性 四人一组， 问题大多是小组成员共同的，针对性强， 效率高。 教师事先统计错误率， 工作量大， 且不能保证针对每个学生。知识覆盖面 各个小组错误既有大同， 又有小异， 再加上二次讲评及教师点拨， 整体覆盖面广．教师根据试卷统计， 讲评时只能突出重点， 不可能把每个学生不会的知识点都覆盖到。 问题解决程度 由于小组只有 4 人， 每个人提问题时均没有顾虑， 都有勇气傲开心扉， 说出自己的想法， 其他成员一般都能很快帮自己我出出错原因， 使自己豁然开朗。

当着全班同学， 有时爱面子，怕其他同学笑话自己错误“低级” ， 所以不敢说出自己想法。老师统一讲评时， 有时知道题目的正确解法应该怎样， 但是不知道自己的解法到底错在哪里。 得到锻炼的程度 每个人可能都要给别人讲题， 自己能做出来的题目不一定能讲出来， 做题时的逻辑与讲出来让别人听懂是不一样的。 只有彻底弄懂相关知识， 才能讲得条分缕析、 让对方听懂。 非常锻炼人！ 自己翻底弄懂的题以后肯定不会再错。 语言表达能力得到了般炼。 “一言堂” , 被动听讲， 自己没有压力， 印象不深。 时间长了， 出过的错可能还要再犯，以前的经历确实证明了这一点。 总体感受 集思广益， 既有小组智慧分享， 又有老师二次讲评时的拔高。 小组合作时内动力已被激发， 老师的点拨锦上添花。 原来一份试卷其实有很最多奥妙， 有很多值得学习和反思的地方， 而这些珍贵的东西常常…