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引言

高校英语教材指供普通高等学校使用的英语教学用书，以及作为教材内容组成部分的教学材料(如教材的配套音视频资源、图册等)(教育部2019)，是高校英语课程的根本和基础。“教材之谓教材离不开其使用逻辑”(安桂清2019:73)。教材使用(materials use)指学生和教师实际上如何使用教材、与教材进行互动(Graves 2019:338)，是教材开发与建设的终极目的(Graves2019:339)，也是教材理念落实的关键，影响课程实施的效果。教材使用过程即是教学过程，包括教学活动实施、教师在教材使用过程中的作用、教材使用的有效性评价等关键问题(毕争2019:63)。然而，与教材编写和教材分析研究相比，教材使用研究非常少(Garton&Graves 2014:2)。调查教师使用教材的情况可以帮助学界了解教材使用的实然状况及其影响因素，对于研发高质量教材以及开展相应的教材使用培训具有重要意义。本文将对国内高校英语专业和大学英语教师使用教材的实际情况进行广泛调查，从而为高校英语教材使用、研究、编写与教师发展提供实证支撑与启示。

文献回顾

国外有关教材使用的研究采用不同研究方法展开，主要包括课堂民族志(Duff1995)和多模态会话分析研究(Kunitz&Marian2017;Matsumoto2019)等。比如，Duff(1995)采用课堂民族志方法，解释了匈牙利的沉浸式历史课程会选择哪些材料、放弃哪些材料，并阐释了材料的选择性使用如何影响师生之间的互动。Kunitz&Marian(2017)的研究聚焦学生语言学习行为，考察了瑞典初中英语课堂上学生在准备口头报告时如何使用与任务相关的材料。这些研究虽然考虑了教材如何在课堂中使用，但教材使用并非这些研究的主要内容。

近十年来张虹 李会钦 何晓燕 | 高校英语教材使用及其影响因素调查研究，国内学者逐渐关注外语教材使用研究，但整体研究不足，且大部分聚焦于中小学教科书的使用(罗少茜、徐鑫2011;蒋联江等2020)，鲜有研究从全国范围聚焦高校英语教师使用教材的情况。现有相关研究中，有的采用问卷调查方法，从学生视角研究某一套教材的使用情况或某一个(些)学校的教材使用情况(郭燕、徐锦芬2013;张文红、王莹2021)。比如，张文红、王莹(2021)调查了某一套教材在一所高校的学生使用效果，分析学生对英语教材的满意度以及教材在培养学生语言运用能力、英语学术能力、思辨能力方面的作用等。有的研究采用质性研究方法，深度探析个案教师使用教材的情况及其影响因素(林娟、战菊2015;徐锦芬、范玉梅2017)。比如，徐锦芬、范玉梅(2017)从活动理论视角探究了两名大学英语教师实施教材任务的策略、动机及成因。研究发现，两名教师在教学中都会采取跳过、增加、修改、调整顺序等策略对教材任务进行改编;她们改编的动机受到多种个人及社会环境因素的影响。

综上，由于已有量化研究覆盖范围小，质性研究也主要分析个别教师使用教材的实践，均较难体现广大高校英语教师使用教材的全貌。目前高校英语教师使用教材情况及其影响因素的大规模调查尤为阙如，不利于揭示我国高校英语教材使用的特点与不足。鉴于此，本文本着发现真问题的目的，对全国高校英语教师展开大规模调查，以期揭示教师在教材使用认知、行为和角色方面的现状及其影响因素。

研究设计

3.1研究问题

本研究是课题组关于高校英语教材情况调查研究的一部分。在了解高校英语教材存在的问题(张虹等2021)的基础上，为了更好地了解高校英语教师使用教材的现状及其影响因素，本研究设定了两个研究问题:

1)高校英语教师使用教材的现状如何?

2)教师使用教材受到哪些因素影响?

本研究以高校英语专业和大学英语教师为调查对象，进行了大规模在线问卷调查，共收回有效问卷3967份，所涉高校涵盖31个省级行政区域。其中，东北地区676份，华北地区719份，华东地区849份，中南地区592份，西南地区609份，西北地区522份。高校类型、层次均具有充分的代表性，调查对象的教龄、学历、职称等结构与高校英语教师队伍整体情况吻合(见表1)。

3.3研究工具

本研究采用自编的《关于本科英语教学所用教材的调查问卷》，包含个人背景信息、客观题和开放性问题3个部分。客观题包括4个维度:教材本体、教材使用、教材培训和教材研究。其中，教材使用维度包括3个子维度，即教材使用认知、教材使用行为和教师在教材使用中的角色。为确保问卷的有效性，研究者邀请了31位专家和教师(14位教材、教法研究相关专家，17位高校英语教师)对问卷客观题进行打分和反馈，满分为10分。问卷得分平均分为8.77分，表明专家和教师认为问卷编制有效性非常好。研究者使用SPSS22.0对量化数据进行统计分析。

研究结果

4.1高校英语教师使用教材的现状

单一样本t检验结果发现(表2)，高校英语教师在教材使用及其二级指标方面得分均显著高于中值3，低于4(问卷采用五级计分)，表明高校英语教师在教材使用方面的态度较积极。采用重复测量方差分析对教材使用二级指标进行差异显著性检验，结果发现3个二级指标差异显著(F(2，7932)=1736.37，p为:教材使用认知、教材使用行为倾向两个二级指标得分均显著高于教师在教材使用中的角色认知。教师认为自己的教学体现了教材编写理念(M=3.79)，且自己改编后的教材使学生的学习效果更好(M=3.91)，均显著高于中值3(t=66.24，p这说明教师能够更主动、有效地使用/改编教材，这一点在使用角色维度的得分得到印证。比如，关于教师是否将教材视为“教学的圣经”一题，教师的得分处于中值水平(M=2.99，t=-0.43，p>0.05)，这说明教师不再将教材视为唯一的权威脚本。

采用重复测量方差分析对五种主要的教材使用行为(增加、删减、调整顺序、改编练习或活动、改写输入材料)进行差异显著性检验，发现差异极其显著(F(4，15864)=1446.09，p删减>调整顺序>改编练习或活动>改写输入材料。教师在使用教材时最倾向于补充内容，最不倾向于改写教材已有的输入材料和练习/活动。改编或改写教材内容需要花费教师大量的时间、资源和精力，对教师本身的要求也很高，所以教师倾向于不做这方面的改编。

4.2高校英语教师使用教材的影响因素

4.2.1影响因素

已有质性研究表明，影响教师使用教材的因素包括个人的学术背景和兴趣、教师关于英语教学和学习的信念及考试因素等个体和社会文化因素(徐锦芬、范玉梅2017:96;蒋联江等2020:68)。结合文献与31位专家、教师的意见与建议，本研究编制问卷时针对教师、学生、环境、考试、教学效果五个方面设置问题。教师因素包括教师个人喜好和自身的教学理念，学生因素包括学生的语言水平及其需求;环境因素包括学时、班级规模、课程大纲、时代需求变化等;教学效果因素即教师改编教材是为了更好地达成教学目标;考试因素则指教师使用教材受到大规模高利害考试的影响。皮尔逊相关分析发现，高校英语教师教材使用行为与这五个因素呈显著正相关(表4)。

以影响因素为自变量，教材使用行为为因变量进行逐步回归分析发现:教师、学生、环境、考试、教学效果等五个因素均能显著正向预测教师教材使用行为倾向(表5)，即教师使用教材的行为会受到这五个因素的影响，这与已有质性研究结果一致。

异显著性检验，发现差异极其显著(F(4，15864)=558.74，p学生>环境>教师>考试(表6)。

4.2.2影响因素之个体差异

高校英语教师教材使用的影响因素存在着性别、教龄、学历、职称、所在院校类型、所教学生类型(英语专业教师与大学英语教师)等方面的差异。

4.2.2.1不同性别及不同学生类型教师的差异

分别以性别和学生类型为自变量，以教材使用行为影响因素的教师、学生、环境、考试、教学效果因素为因变量，进行独立样本t检验(见表7)，结果发现:教材使用行为的影响因素中教师、学生、环境三因素的性别差异显著，相较女教师，男教师教材使用行为更多受教师个人因素影响，较少受学生、环境等因素影响;教师的教材使用行为影响因素中环境、考试、教学效果三因素的学生类型差异显著，相对大学英语教师而言，英语专业教师的教材使用行为倾向更多受教学效果因素影响，较少受环境和考试因素影响。

4.2.2.2不同教龄教师的差异

采用重复测量方差分析对这五个影响因素进行差因素SD(0.82)(0.77)(0.79)(0.76)(0.77)(注:1表示教龄6年以下，2表示教龄6~10年，3表示教龄11~15年，4表示教龄16~20年，5表示教龄20年以上)以教龄为自变量，以教材使用行为影响因素为因变量，进行单因素ANOVA检验(见表8)，结果发现:教师、环境、考试三个影响因素存在显著的教龄差异，学生、教学效果两因素的教龄差异不显著。事后多重比较发现:在教师因素方面，教龄在6~20年的教师得分显著高于教龄6年以下的教师，其中教龄在6~10年、16~20年的教师得分也显著高于教龄20年以上的教师;在环境因素方面，教龄在6~10年、16~20年的教师得分显著高于教龄在6年以下和20年以上的教师，且教龄在6~10年的教师得分也显著高于教龄11~15年的教师;在考试因素方面，教龄在20年以下的教师得分显著高于教龄在20年以上的教师大学英语课本，即相对20年以上教龄的教师，教龄在20年以下的教师的教材使用行为更易受考试因素的影响。

4.2.2.3不同学历教师的差异

以学历为自变量，以教材使用行为影响因素为因变量，进行单因素ANOVA检验(见表9)，结果发现:教师、考试、教学效果三个影响因素存在显著的学历差异。事后多重比较发现:在教师、教学效果两因素方面，具有博士学历的教师得分显著高于本科、硕士学历教师，而在考试因素方面博士学历教师得分显著低于本科、硕士学历教师，即相对本科和硕士学历教师来讲，博士学历教师的教材使用行为倾向更易受教师个人因素和教学效果因素的影响，较少受考试因素的影响。

4.2.2.4不同职称教师的差异

以职称为自变量，以教材使用行为影响因素为因变量，进行单因素ANOVA检验(见表10)，结果发现:教师、考试、教学效果三个影响因素存在显著的职称差异，学生、环境两因素的职称差异不显著。事后多重比较发现:在教师因素方面，中、高级职称教师得分均显著高于初级职称教师;在考试因素方面初级、中级职称教师得分显著高于高级职称教师;在教学效果方面，高级职称教师得分最高大学英语课本，其次是中级职称教师，初级职称教师得分最低。即相对初级职称教师来讲，中、高级职称教师的教材使用行为更多受教师个人因素和教学效果影响，较少受考试因素影响。

4.2.2.5不同学校类型教师的差异

以学校类型为自变量，以教材使用行为影响因素为因变量，进行单因素ANOVA检验(见表11)，结果发现:考试因素存在显著的学校差异，事后多重比较发现，三本>二本>一本>重点院校，即所在学校层次越低的教师使用教材的行为越容易受考试因素影响;而教师、学生、环境、教学效果四因素的学校差异不显著。

讨论

5.1高校英语教师在教材使用方面已彰显其能动性

分析发现，参与调查的高校英语教师在教材使用方面的态度都较为积极，认为自己的教学体现了所用教材的编写理念，能够自主、有效地采用多种策略改编教材，且改编后的教材能提升学生的学习效果，不再只是照本宣科“教教材”，而是“用教材教”(钟启泉、崔允漷2003:172;安桂清2019:69)。本研究发现高校英语教师不再将教材视为“圣经式”脚本，而是会在教材使用过程中发挥主观能动性，该发现与之前关于中国教师教材观的研究结论不一致。李金云、王嘉毅(2015:31)指出当今中国教师的教材观以“圣经式”为主流，这种教材观是教育的社会控制职能和制度化教育强化的结果，不仅限制了教师教学的个性化和创造性，束缚了学生的学习空间和创造意识，而且割裂了课程与社会现实之间的联系。本调查的结果说明高校英语教师相较于其他学科教师的教材观更趋合理，这与近些年高校英语教师所接受的教材与教法培训不无关系。同时，本研究发现也和以往关于高校英语教师使用教材的研究中指出的问题不完全一致。张雪梅(2019:89-90)指出，高校英语教师“在教学中所应作出的动态判断和决策已被善意提供的教参、教案、课件和测试题等取代;在教材实际使用中，部分教师不能充分认识教学目标，没有领会编者的意图，也未能依据学生的特点和需求通过适当增加、删减等方式加工和改编教材，从而无法真正发挥教材对于英语学习的作用”。这一说法与本调查研究发现的教师自我报告的情况不符。在具体的题项中，教师在这些维度的得分均极显著地高于中值3。比如:第4题“我能够说出我目前所用教材的编写理念或特色”(M=3.93，t=65.91，p001);第35题“在日常教学中，我会改编(增、减、调、改)教材”(M=3.97，t=75.66，p验，并以之为基础反思教材使用的过程(安桂清2019:73)。数据分析发现，教师会根据教学效果、学生、环境、教师和考试因素积极改编教材，其中教学目标的达成度、学生需求和学生水平等各因素是教师重点关注的方面。值得提出的是，教师在教材使用过程中既要尊重教材的统一性和权威性，同时需将教材内容与学生需求、教学环境的多样性相结合，从而使教材的意义在其实际使用中得以实现。

4.2高校英语教师合理使用教材的意识和能力亟须改观

教师应成为教学内容的开发者，根据学生需求、基于自身知识与经验对教材进行二次加工与开发(王世伟2008:16)。以往研究也发现，由于教材很难满足所有教师在具体教学情境中的需求，教师实际上都在对教材做二次开发的工作(国红延、战春燕2011:71)。本研究发现，教师在进行教材二次开发时最倾向于增加内容，最不倾向于改写输入材料和练习/活动。这与之前的研究结果有矛盾之处。张虹等(2021:72)通过调查发现，教师普遍认为教材容量大，在有限的课时内无法完成全部教材内容的教学，然而，针对同一群体展开的调查结果发现教师最常采用的改编策略是增加内容(见本文4.1部分)。在实际教学中，诸多教师不依据教材进行改编，而是“完全放弃教材”(Bosompem2014:106)，自己额外补充材料进行教学。导致这一结果可能有两种原因:第一，教材内容完全不符合教学需要(如不符合语言学习规律，不满足学生学习的兴趣等)，教师不得不重新选材补充。第二，补充教学材料的难度低于改编教材的难度。由于本调查所涉及的课程为大学英语课程和英语专业的语言技能类课程，绝大部分教师使用的是由教学专家编写、专业出版社出版、使用广泛的高质量教材，第二种原因的可能性更大。按照常理推测，寻找全新补充材料的难度应高于改编现有材料大学英语课本，但现实中却相反，造成这种现象的原因很可能是因为教师对于自我补充材料的质量、难度、教学目标等要求并不高。我们鼓励教师创造性地使用教材，但是教师自己补充的材料是否能真正满足教学和学生需求，有待进一步研究。

5.3影响教材使用的考试因素存在个体差异

分析发现，教师、学生、环境、考试、教学效果等五个因素均能显著正向预测教师教材使用行为倾向，即教师的教材使用行为会受到这五个因素的影响。其中，大规模考试(大学英语四、六级或英语专业四、八级)因素虽然在五个因素中排在最后一位，但调查教师的得分极显著地高于中值3(M=3.60，t=37.22，p试对教师使用教材的影响较大。具体而言，大英教师、较低学历教师、初级职称教师、教龄在20年以下的教师、院校层次较低的教师更易受考试因素影响，通过表1调查对象的基本信息可以看出，这些教师构成了我国高校英语教师的主体，即总体而言，高校英语教师的教材使用受考试因素影响较大。这一研究发现某种程度上印证了已有研究中类似结果，比如中考对英语教学中教材使用会产生较大影响(罗少茜、徐鑫2011:71-72)，考试主宰着教材的使用(刘道义2020:70)。程晓堂(2002:74)认为“不能一味为了考试的需要对教材内容进行删减”“尤其是不能补充大量的复习题和模拟考试题。”以大学英语教材为例，当前教材编写和使用应基于《大学英语教学指南(2020版)》，考试应该是在最后。但在现实教学中，很多教师将测试放在了教材前面(蔡基刚2006:60)，教材使用在很大程度上受考试影响。

结语与启示

本文通过问卷调查，呈现了高校英语教师使用教材的现状及其影响因素，并对这些研究发现进行了讨论。研究对象来自全国各地不同层次、不同类型的高校，研究结果具有普遍性。本研究是在该领域做的探索性揭示问题的尝试，研究发现和讨论具有重要的研究和实践意义。

研究方面:其一，鉴于教材使用受教师、学生、环境等个体和社会多种复杂因素的影响，单一的量化研究方法无法深入揭示教材使用的内容、方式等问题，建议未来研究可以更多融合质性研究方法，收集教师和学生使用教材的课堂观察、访谈等质性数据，为教材使用提供更多细节深描和意义阐释;其二，鉴于高校英语教师教材使用行为倾向与教师、学生、环境、考试、教学效果五因素呈显著正相关，未来研究可以对这些因素究竟如何影响教材使用的过程进行深入探析。

实践方面:首先，高校教学管理者一方面应了解一线教师在教材使用过程中面临的困惑和需求，通过构建教材使用共同体等方式切实帮助教师合理使用教材，提升其外语教学能力;另一方面，应审慎考虑是否以考试过级率为考核教师的主要评价指标。有研究表明，学校考核教师的标准会影响教师使用教材的热情(严家丽2016:54)。其次，教师作为教材使用的“能动者”(a-gent)(vandenBranden2016:172)以及教材和学生之间的“中介者”(mediator)(McGrath2002:20)，创造性地使用教材是教学有机组成的一部分(Bosompem2014:111)，因此，教师应持续学习，提升自己的专业素养，这样，在教材使用中也会相应提升自信心，在使用教材时会更多考虑教学效果和学生因素的影响，而不是更多考虑考试因素。如果合理使用了教材，保证了教学效果，学生通过考试是一件水到渠成的事情。同时，建议教师学习行动研究和课例研究等教学研究方法，开展基于课堂的教学研究，将自己使用教材的过程和效果记录下来,从而更好地反思如何才能更好地使用教材,达到学习效果最优化。再者,教材出版社等相关部门应从教材编写和培训两方面加强把关。在教材编写方面,本研究发现教师最不倾向于做的教材改编策略是改写输入材料和改编教材中的练习或活动,因此,教材编写者和出版社应在教材编写阶段严选输入材料,精心设计教学活动和练习,充分考虑教材的 “ 灵活性” ( Cunningsworth 1995:5),以切实提升教材编写水准和适切性,满足不同教师和学生的需求;在教材培训方面,应基于需求分析, 对教师持续进行教材使用与教学方面更加深入、有针对性的专业培训,提升教师合理使用教材的意识与能力, 尤其是如何针对学生水平与需求对教材内容进行合理加工或改编使用。针对易受考试影响的大学英语、低职称、低学历及较低层次院校教师开展的教材使用培训, 应着重帮助教师正确认识考试和教材使用的关系,通过提升教师有效使用教材的能力实现人才培养的目标。